14. november, 2010 | Dr. Janez Kolenc

O poučevanju mišljenja otrok

  • DELICIOUS
  • Google
  • RSS

Očitno je, da obstaja več načinov poučevanja reševanja problemov. Eden izmed njih so raziskovalne naloge in projekti. Drugi pa je v tem, da učitelj podobno kot Sokrat v vlogi babice pomaga pri rojevanju pojmov učencem, tretji je v vlogi dveh učiteljev v razredu. Nove situacije so negotove in ambivalentne. Ni še raziskano, kako je mogoče razvijati mišljenje na osnovi novih predpisanih učnih načrtov v slovenskih osnovnih in srednjih šolah. Predvidevamo, da stari učni načrti učitelja pri tem morda bolj ovirajo kot spodbujajo. Skoraj vsa teža pouka sloni na pridobivanju parcialnega znanja. Tudi matura še ne daje celovitega vêdenja. Celovito mišljenje se vzgaja s celovitim znanjem in osebno pomembnimi načini učenja. Čim bolj kompleksna je situacija, tem teže je najti metodo reševanja problemov. Ker želi učitelj to, kar učenec, imata oba isti problem. Seveda so učenčevi osebni problemi nekaj drugega kot problemi znotraj učnih vsebin. Pri reševanju problemov učitelj ne uči le racionalnega mišljenja, ampak tudi v manjši meri intuitivnega. Učitelji vedo, da intuitivno mišljenje prispeva h kvaliteti znanja, vendar ne zaupajo zgolj intuiciji. Na splošno kaže izključujoče mišljenje na avtokratsko pedagoško ali politično kulturo, vključujoče, sintetično mišljenje pa na demokratično.
 
Mišljenje izhaja iz lastnih motivov in zunanjih spodbud. Že  učenci opazijo, da med njimi nekateri mislijo stalno, drugi pa le občasno. Občasno mislijo tisti, ki rabijo več zunanjih spodbud. Samostojno mišljenje je tisto, ki izhaja iz notranjih motivov osebnosti udeležencev pouka in ti izhajajo in zastavljenih ciljev. Spodbude mišljenja vidijo učitelji v sodobnih didaktičnih metodah (diskusija, projektno, raziskovalno delo).  Razvijanje mišljenja je soodvisno z razvijanjem pozitivne neodvisne samopodobe.
 
Cilj poučevanja je učenje, tudi učenje mišljenja. Kot se da problem mišljenja in politične kulture izpeljevati iz odnosa šole in družbe, tako se da tudi mišljenje izpeljevati iz kulture. Kakor učitelj misli, tako tudi uči misliti. Zato je problem mišljenja treba začeti proučevati pri učitelju. Njegove implicitne teorije mišljenja in učenja so v implicitnih teorijah poučevanja. Te je klasificirala Alenka Polak. Kot so implicitne teorije poučevanja, od najbolj objektivno strokovne do najbolj subjektivnih-osebnostnih, takšne so tudi  teorije mišljenja, naravno dane ali kulturno privzgojene funkcije.          
 
Poučevanje je le pot do učenja in se spreminja v učenje. Projekt o učenju je implicitno tudi projekt o učenju mišljenja, ker je učenje mišljenja le sestavni, integralni del učenja učenja. Večinoma razumemo, spremljamo in merimo razvoj mišljenja na učnovsebinski ravni. Raziskovanje mišljenja je pogojeno tudi z razvojem (učne) tehnologije, kamor sodi tudi kompjuterizacija. Vendar pa je odnos med razvojem učne tehnologije in razvojem mišljenja poseben problem, ki presega obseg tega zapisa. Premalo pa se zavedamo meta-ravni, na kateri se z učenjem drugačnega načina učenja, učimo tudi misliti drugače.
 
V razvoju mišljenja so pomembne tudi bipolarne strukture mišljenja, ki jih označujejo dvojice: objektivno ali subjektivno, naravna ali kultivirana funkcija, površinska ali globinska funkcija, mehansko ali celostno mišljenje, heteronomija ali avtonomija, učno-vsebinsko vezano mišljenje ali učenje mišljenja. Pri teorijah poučevanja, učenja in mišljenja sledimo enak problem vzpona od nižje ravni k višji. Šele na najvišji ravni  se izraža učiteljevo poslanstvo z njegovim mišljenjem kot reševanjem problemov.
 
Na ravni pedagoškega logosa, človeka kot mislečega bitja, so pomembne funkcije, strategije, cilji in pomen mišljenja v procesu poučevanja in učenja. Kako pa se pedagoške funkcije kritičnega mišljenja definirajo ? Kritično mišljenje se je pojavljalo kot predmetno kurikularni cilj. Kritično mišljenje je razločevalno (krinein=razlikovati, selekcionirati). Že načrtovalci kurikularnih sprememb težko razlikujejo bistveno od nebistvenega pri oblikovanju učnosnovnega kurikula, kaj šele udeleženci pouka. Vprašanje je, kako se da ta cilj doseči in kako evalvirati njegovo doseženost. To je po eni strani problem kulture preverjanja znanja učencev, po drugi strani pa stvar učiteljeve samoevalvacije. Na ta način dobimo odgovor, koliko je cilj kritičnega mišljenja dosežen v pedagoški praksi. Zaradi možnosti izobraževanja brez dogme, uvajanja sistemskega mišljenja in polemik o nevtralni (laični ali laicistični) šoli je treba proučiti kritično mišljenje v šoli. Transformirajoče mišljenje, omogoča prestrukturiranje znanja. Razlika je bolj pomembna kot identiteta, zato je za uveljavitev pluralizma interesov pomembna uveljavitev relativno avtonomnih podsistemov s posebnimi metodami delovanja, posebnimi nalogami in cilji in posebnimi vrednotnimi orientacijami.
 
 

 


  • DELICIOUS
  • Google
  • RSS
3 x komentirano